Der subsidiäre Charakter religiöser Bildung

aufgezeigt am Beispiel der Verantwortung des Religionsunterrichts im Rahmen des Bildungsauftrags der Schule.

Subsidiarität, das Prinzip der Hilfe zur Selbsthilfe, wurde als Begriff in der Pädagogik generell bisher kaum beachtet.1 Dabei hätte es mindestens seit Maria Montessoris pädagogischem Kernsatz „Hilf mir, es selbst zu tun“ mehr als nahe gelegen, bei jeder Erziehung, die begleitend, ermutigend und unterstützend von den Bedürfnissen, Talenten und Begabungen der Heranwachsenden ausgeht, von einem subsidiären Charakter der Pädagogik zu sprechen.

Dass dies nicht geschehen ist, liegt an einem ideologischen bzw. defizitären Verständnis des Subsidiaritätsprinzips. Die allgemein als maßgeblich anerkannte Formulierung in der 1931 veröffentlichten Enzyklika „Quadragesimo anno“2 wurde von Anfang an instrumentalisiert: Konservative sahen darin vor allem ein antietatistisches Hilfsmittel, mit dem man alle Übergriffe von staatlicher Seite abwehren kann; bei der Erziehung ging es ihnen vor allem um das Elternrecht. Reformern war das Subsidiaritätsprinzip quasi als „katholisches Prinzip“ zu konservativ, da es von einer statischen Hierarchie größerer und kleinerer Kreise ausgehe und die staatliche Verantwortung zu wenig einfordere.

Dabei geht es beim Subsidiaritätsprinzip um eine Form der Hilfe, die wirklich hilfreich ist, um „Hilfe zur Selbsthilfe“, die nicht bevormundet und entmündigt, sondern die vorhandenen Voraussetzungen und Möglichkeiten anerkennt und durch angemessene Unterstützung zur vollen Entfaltung bringt.3 Gleichzeitig wird damit unterstrichen, dass die Glieder eines gesellschaftlichen Ganzen ein Recht auf Hilfe in allen Angelegenheiten haben, zu dem ihre eigenen Kräfte nicht ausreichen. Bei der Anwendung des Subsidiaritätsprinzips ist nämlich nicht gemeint, erst einmal abzuwarten, was die kleineren Gemeinschaften unter Aufbringung aller Kräfte und dem Einsatz der letzten Reserven zu leisten imstande sind, sondern es ist jene Art von Hilfe zu geben, „die den Menschen instandsetzt oder es ihm erleichtert, sich selbst zu helfen, oder die seine Selbsthilfe erfolgreicher macht; … noch so wohlgemeinte Maßnahmen, die den Menschen an der Selbsthilfe hindern, ihn davon abhalten oder den Erfolg seiner Selbsthilfe beeinträchtigen oder sie ihm verleiden, sind in Wahrheit keine Hilfe, sondern das Gegenteil davon, schädigen den Menschen“.4

Ausgehend von einem dynamischen und ganzheitlichen Bildungsbegriff lässt sich sagen, dass es bei der Pädagogik um die subsidiäre Begleitung des Entwickungsprozesses eines jungen Menschen geht, bei dem er seine geistigen, kulturellen und lebenspraktischen Fähigkeiten sowie seine personalen und sozialen Kompetenzen erweitern kann. Dies schließt auch die Hilfestellung bei der Einübung in jene Kompetenzen mit ein, die in einer gegebenen Kultur und bei allen Trägern bestimmter sozialer Rollen vorausgesetzt werden.

Die dafür erforderliche pädagogische Haltung wurde oft als autoritativ bezeichnet5 und steht im Gegensatz nicht nur zu autoritären, sondern auch zu antiautoritären Praktiken oder Laissez-fair-Erziehungsstilen. Auch bezüglich des Terminus „autoritativ“ könnte der Begriff „subsidiär“ eine Alternative sein.

Die helfende und dienende Absicht des Religionsunterrichts ist bereits im Würzburger Synodenbeschluss6 grundgelegt, indem seine Berechtigung an der Schule mit dem Beitrag begründet wird, den er dabei leistet, zum einen junge Menschen mit den geistigen Überlieferungen vertraut zu machen, die unsere kulturelle Situation geprägt haben, zum andern ihnen bei der Identitätsfindung zu helfen und sie schließlich zu unterstützen im Widerstehenkönnen gegen gesellschaftlichen Anpassungsdruck und falsche Absolutheitsansprüche (vgl. 2.3.4.). Auf der Basis des Würzburger Synodenbeschlusses „Der Religionsunterricht in der Schule“ stimmen daher Richtlinien und Lehrpläne heute weitgehend darin überein, dass der Religionsunterricht generell den religiösen Weg der Kinder begleiten und ihre religiöse Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit fördern will7.

Schülerinnen und Schüler als aktive Subjekte ihrer religiösen Biographie ernst nehmen

Eigenverantwortliches Arbeiten steht auf der Tagesordnung religionspädagogischer Seminare und Fortbildungstagungen ganz oben. Die Eigenaktivität und Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler sollen in Zukunft noch mehr gestützt, ermutigt, begleitet und herausgefordert werden. Konzepte für Freiarbeit gewinnen – auf der Basis einer generellen Wertschätzung der Montessori-Pädagogik8 – zunehmend nicht nur in der Grundschule, sondern auch in den Sekundarstufen an Interesse.9

In jüngster Zeit gibt es zwar immer wieder Einsprüche gegen eine falsch verstandene „Schülerorientierung“, weil im Extrem die Gefahr gesehen wird, dass Schüler sich scheinbar alles selbst beibringen müssten,10 aber die fachdidaktische Notwendigkeit und die fachwissenschaftliche Angemessenheit für ein Konzept von Religionsunterricht, das im Rahmen des Bildungsauftrags der Schule „Raum und Voraussetzungen dafür schafft, dass Subjekthaftigkeit und –werdung zugelassen, gefördert und provoziert werden“11, wird damit nicht in Frage gestellt.

Es geht im Religionsunterricht darum, Schüler und Schülerinnen als aktive Subjekte ihrer religiösen Biographie ernst zu nehmen, so lautet nach Georg Hilger die erste religionsdidaktische Grundregel.12 Der Religionsunterricht muss auf Grund seiner Verantwortung im Rahmen des Bildungsauftrags der Schule, nämlich zur Identitätsfindung in sozialer Verantwortung beizutragen, für Schülerinnen und Schüler hilfreich sein.13

Diese sich in letzter Zeit deutlich herausbildende Zuspitzung der Aufgaben des Religionsunterrichts auf unterstützende, hilfreiche und beratende Funktionen versuchte man in den 80er Jahren unter dem Begriff des „diakonischen Religionsunterrichts“ zu erfassen und in der bildungspolitischen Öffentlichkeit verständlich zu machen. Man kann allerdings feststellen, dass die Bezeichnung „diakonisch“ als zentrales Charakteristikum der Religionsunterrichts von Anfang an nicht unumstritten war und dass dieser Begriff unter bestimmten Aspekten auch in Spannung steht zu den oben genannten Intentionen des Religionsunterrichts.

Als Alternative, welche das Grundanliegen des diakonischen Religionsunterrichts aufnimmt, ergänzt und weiterführt, bietet sich der Begriff des „subsidiären Religionsunterrichts“ an, da dieser – wie noch zu zeigen ist – nicht nur dem hilfreichen und fördernden Charakter des heutigen Religionsunterrichts gerechter wird, das eigenaktive Arbeiten betont und das Ernstnehmen der Schülerinnen und Schüler als aktive Subjekte ihrer religiösen Biographie von seinem Wesen her intendiert, sondern auch die erwachsenen Christen, die Kirche und die Gesellschaft nicht aus der Verantwortung entlässt. Außerdem korrespondiert diese begriffliche Bestimmung mit entsprechenden Entwicklungen in der allgemeinen Pädagogik und anderen Humanwissenschaften bezüglich seines Mündigkeitsziels und seines demokratischen Anspruchs von Bildung.

Begründungen und Kritik des diakonischen Religionsunterrichts

Im Würzburger Synodenbeschluss wird die helfende und dienende Absicht des Religionsunterrichts grundgelegt. Der Religionsunterricht hat seine Berechtigung an der Schule durch dem Beitrag, den er dabei leistet, zum einen junge Menschen mit den geistigen Überlieferungen vertraut zu machen, die unsere kulturelle Situation geprägt haben, und zum andern ihnen bei der Identitätsfindung zu helfen. Da Glaube ekklesiologisch auch „Dasein für andere“ bedeute, müsse Kirche „unabhängig davon, ob die Menschen zu ihr gehören oder nicht, … bereit sein, ihnen mit dem zu dienen, was sie ist und was ihrem Auftrag entspricht. Religionsunterricht in der Schule ist eine Form, in der sie diesen Dienst an jungen Menschen vollziehen kann.“(2.6.1).14

Mitte der 80er Jahre hat Hans-Günter Heimbrock den Begriff der „Pädagogischen Diakonie“ in den religionspädagogischen Kontext gestellt15. Auf katholischer Seite hat vor allem Gottfried Bitter der Rede vom „diakonischen Religionsunterricht“ zum Durchbruch verholfen, indem er 1989 darauf hinwies, dass es in einem Religionsunterricht, der sich diakonisch versteht, nicht um Glaubensunterweisung oder kirchliche Sozialisation geht, sondern um das „Bekanntmachen mit den Lebensmöglichkeiten aus dem Sinn von Religion i.a. und christlich Glauben i. bes. und … das Befähigen zum verantworteten Entscheidenkönnen in Sachen Religion/christlich Glauben“16.

Diese Begründungen dafür, den Religionsunterricht in Zukunft vor allem als „diakonischen“ zu profilieren, fanden in den folgenden Jahren ein breites positives Echo. So haben nach dem Plädoyer des Deutschen Katecheten-Vereins von 1992 die Kirchen in der Schule eine primäre diakonische Aufgabe wahrzunehmen: „Lebenshilfe aus den Impulsen des christlichen Glaubens“17. Der Religionsunterricht sei diakonisch zu nennen, da es ihm nicht zuerst um „Sachen“ gehe, sondern um die Selbsterkundung und Selbstvergewisserung junger Menschen; auch die Erschließung der Welt des biblischen Glaubens und der Religionen habe diesem übergeordneten Ziel zu dienen.18

Aber es gab auch sehr bald kritische Anfragen und Einwände gegen eine generelle Bezeichnung des Religionsunterrichts als „diakonisch“, da zumindest gewisse Dilemmata damit verbunden sind. So machte Martina Blasberg-Kuhnke auf dem Symposion „Religionsunterricht 20 Jahre nach dem Synodenbeschluß“ darauf aufmerksam, dass auf der einen Seite der Diakoniebegriff in den letzten Jahren in der Pastoraltheologie zurückhaltender gesehen wird, weil – beabsichtigt oder unbeabsichtigt – das von Nebenabsichten freie Wahrnehmen von Not durch das Eindringen der Dimension der Verkündigung in die Diakonie zerstört wird, und auf der anderen Seite aber „Religionsunterricht ohne `verkündigende Anteile´, Religionsunterricht ohne Information, Religionsunterricht sogar ohne die Zumutung von – gegebenenfalls abprüfbaren – Wissensbeständen“19 in der Öffentlichen Schule aber nicht denkbar sei.

Auf demselben Symposion unterstrich Jürgen Werbick das Dilemma eines diakonischen Religionsunterrichts, indem er darauf hinwies, dass „das Verlangen der Institution Kirche nach der unverkürzten Weitergabe ihrer Glaubensüberlieferungen im Religionsunterricht in Konflikt geraten ist mit dem Verlangen nach Lebenshilfe aus dem Glauben und vielfach auch mit dem Urteil der Religionslehrer(-innen) darüber, wie das Christliche in der Gesellschaft heilsam vergegenwärtigt werden müßte“20. Wenn Günter Lange darauf insistiert, dass zur Diakonie auch des Religionsunterrichts gehört, dass derjenige, dem die Hilfe gelten soll, ernstgenommen wird mit seinem Urteil darüber, was ihm hilft und was nicht21, dann sind damit bereits zentrale Charakteristika von Subsidiarität angesprochen.

Grundlagen und Klärung des Subsidiaritäts-Begriffs

Da der Begriff der Subsidiarität im (religions-)pädagogischen Zusammenhang explizit bisher so gut wie keine Rolle gespielt hat, ist es – um ihn für die aktuelle (religions-)pädagogische Diskussion fruchtbar zu machen – notwendig, seine Bedeutung in jenem Kontext zu benennen, in welchem er bisher relevant war, d.h. im engeren Sinne in der Katholischen Soziallehre und im weiteren Sinne in der Soziologie, der Sozialpolitik und vor allem in der Europapolitik.

Obwohl Grundzüge des Subsidiaritätsgedankens schon früher von Politikern (z.B. Abraham Lincoln) formuliert worden waren, gilt es allgemein als Verdienst der Katholischen Soziallehre, eine ausführliche und quasi klassische Definition von Subsidiarität entwickelt zu haben.22 Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem „Recht der kleineren Lebenskreise“, deren Eigentätigkeit gegen ungerechtfertigte Einschränkungen durch eine gesellschaftliche Autorität geschützt werden soll. Es geht um eine Form der Hilfe, die wirklich hilfreich ist, um „Hilfe zur Selbsthilfe“, die nicht bevormundet und entmündigt, sondern die vorhandenen Voraussetzungen und Möglichkeiten anerkennt und durch angemessene Unterstützung zur vollen Entfaltung bringt.

Bei der Interpretation des Subsidiaritätsprinzips hat Oswald von Nell-Breuning, der selbst federführend an dem Entwurf der Enzyklika „Quadragesimo Anno“ beteiligt war, immer wieder darauf hingewiesen, dass das Subsidiaritätsprinzip nicht nur als Abwehrrecht gegen Übergriffe und Bevormundungen z.B. des Staates zu verstehen ist, sondern gleichzeitig auch die positive Bedeutung hat, dass die Glieder eines gesellschaftlichen Ganzen ein Recht auf Hilfe in allen Angelegenheiten haben, zu dem ihre eigenen Kräfte nicht ausreichen. Bei der Anwendung des Subsidiaritätsprinzips sei nämlich nicht gemeint, erst einmal abzuwarten, was die kleineren Gemeinschaften unter Aufbringung aller Kräfte und dem Einsatz der letzten Reserven zu leisten imstande seien, sondern es sei jene Art von Hilfe zu geben, „die den Menschen instandsetzt oder es ihm erleichtert, sich selbst zu helfen, oder die seine Selbsthilfe erfolgreicher macht; … noch so wohlgemeinte Maßnahmen, die den Menschen an der Selbsthilfe hindern, ihn davon abhalten oder den Erfolg seiner Selbsthilfe beeinträchtigen oder sie ihm verleiden, sind in Wahrheit keine Hilfe, sondern das Gegenteil davon, schädigen den Menschen“.23

Der Begriff der Subsidiarität, der z.Z. vor allem in der Europapolitik eine große Rolle spielt24 und der wegen seiner Schwierigkeit in Brüssel oft nur als „S-Wort“ bezeichnet wird25, trat im Kontext mit dem 1992 in Maastricht beschlossenen Vertrag zur Europäischen Union und besonders in der Kritik daran26 zunehmend ins öffentliche Bewusstsein. Bis dahin hatte das Subsidiaritätsprinzip nur bezüglich des Verhältnisses von Kirche und Staat und da vor allem bei der Bezuschussung der Wohlfahrtsverbände sowie bei der Jugend- und Sozialhilfegesetzgebung eine Rolle gespielt.

Das 1997 vom Rat der EKD und der Deutschen Bischofskonferenz gemeinsam veröffentlichte Sozialwort „Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit“27 unterstreicht die aktuelle Bedeutung des Subsidiaritäts-Prinzips. Nach Meinung der Kirchen soll die Erneuerung der Sozialkultur dadurch erfolgen, dass der Solidarität das Prinzip der Subsidiarität zur Seite

gestellt wird, wodurch die Einzelperson und die kleinen und mittleren Einheiten davor geschützt werden sollen, dass ihnen entzogen wird, was sie aus eigener Initiative und mit eigenen Kräften leisten können. Außerdem seien die unteren Ebenen den betroffenen Menschen näher und könnten deshalb zu sach- und menschengerechteren Lösungen kommen. Gleichzeitig wird ein bestimmtes Verständnis von Subsidiarität deutlich zurückgewiesen, bei dem nämlich Aufgaben nach unten abgegeben und dann ehrenamtliche Leistungen eingefordert und Risiken sowie Kosten auf den einzelnen übertragen werden: „Bei der Subsidiarität geht es darum, die Einzelperson und die untergeordneten gesellschaftlichen Ebenen zu schützen und zu unterstützen, nicht jedoch, ihnen wachsende Risiken zuzuschieben. Subsidiarität und Solidarität, Subsidiarität und Sozialstaat gehören insofern zusammen. Subsidiarität heißt: zur Eigenverantwortung befähigen, Subsidiarität heißt nicht: den einzelnen mit seiner sozialen Sicherung allein zu lassen“28.

Zur subsidiären Qualität des Religionsunterrichts

Kinder und Jugendliche haben ein Recht darauf, als Subjekte, als gleichwertige und gleichberechtigte Personen anerkannt und geachtet zu werden. Auch wenn sie hinsichtlich Erfahrungen, Wissen und Fähigkeiten den Erwachsenen unterlegen sind und deshalb ja auch von ihnen diesbezüglich gefördert werden müssen (vgl. das „Pädagogische Paradox“)29, sind sie doch keine Objekte, die man absichtsvoll und zweckrational zu einer bestimmten Zielvorstellung erziehen darf, sondern die man im gemeinsamen Prozess des Lernens von Beziehungsfähigkeit nur begleiten und unterstützen kann.

In dem Maße wie die kognitiven Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen wachsen, müssen sich die Erwachsenen, die von Anfang an zu Schutz, Hilfestellung und Fürsorge verpflichtet sind, zurücknehmen und die Freiheit von Schülerinnen und Schüler achten und zwar auch dann, wenn sie sich so entscheiden, dass es für deren Förderer und Begleiter eine Enttäuschung darstellt. „Die freie Anerkennung des anderen in seiner Freiheit bedeutet zu wollen, dass er selbst werden kann, und zwar im Modus intersubjektiv reflektierter Selbstbestimmung. Ein normativ dimensioniertes pädagogisches Handeln zielt auf die Genese von Subjekten, sie will Leben ermöglichen und weiß sich verantwortlich für dessen Vorbedingungen.“30

Will man diesem Anspruch gerecht werden, muss Religionspädagogik als eine freiheitsstiftende und -fördernde kommunikative Praxis verstanden werden, der es in einem die Generationen miteinander verbindenden Lernprozess darum geht, die überlieferten Erzählungen und Wissensbestände immer neu gemeinsam so anzueignen, dass sie in schöpferischer Weise umgesetzt und fortgeschrieben werden31. In diesem Lernprozess müssen Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Problemlösungsstrategien und Interpretationsmuster einbringen können. In diesem Sinne ist auch die Formulierung Rudolf Englerts zu verstehen, dass in einem wirklich schülerorientierten Religionsunterricht der Glaube der Kirche nicht mehr der primäre Bezugspunkt religiösen Glaubens ist, „sondern der Lebensglaube des einzelnen, nicht mehr die ‘objektive Religion’, sondern die ‘subjektive Religion’, das, woran die Schüler/innen ihr Herz hängen, woraufhin sie ihr Leben ausrichten“32.

Englert weist aber auch auf die mit dieser Entwicklung verbundenen Gefahren hin, deshalb setzt er sich entschieden dafür ein, dass dem Lebensglauben der Schülerinnen und Schüler gleichzeitig die religiösen Traditionen und speziell die Tradition des christlichen Glaubens dienstbar gemacht werden, weil sonst die Gefahr besteht, dass „subjektive Religion“ geschichtslos wird, der sozialen Folgenlosigkeit verfällt und ihren praktischen Ernst verliert. Die Schwierigkeiten, die sich bei dem Versuch, die Traditionen des christlichen Glaubens ins Spiel zu bringen ergeben, stehen in engem Zusammenhang mit jenen gesellschaftlichen Faktoren, die z.T. heute dominant sind und die sich als Blockaden und Gefährdungen im Lernprozess des Subjetwerdens analysieren lassen.

Religionspädagogischer und sozialethischer Kontext von Subsidiarität heute

Der Zwang und die Möglichkeit, ein eigenes Leben zu führen, entstehen in einer hochdifferenzierten Gesellschaft. In dem Maße, in dem die Gesellschaft in einzelne Funktionsbereiche zerfällt, in denen die Menschen jeweils nur unter Teilaspekten wie z.B. als Steuerzahler, Konsument, Patientin usw. eingebunden werden, ist der Mensch gezwungen, das eigene Leben selbst in die Hand zu nehmen. Dieses „eigene Leben“ ist aber durchaus kein selbstbestimmtes, allein dem Ich und seinen Vorlieben verpflichtetes Leben, sondern ist in Netzwerke von Vorgaben und (bürokratischen) Regeln fest eingebunden.33 Die Menschen müssen ein eigenes Leben führen unter Bedingungen, die vor allem durch die Stichworte Enttraditionalisierung, Pluralisierung, Individualisierung und Globalisierung charakterisiert sind.

Wenn von Enttraditionalisierung gesprochen wird, ist damit nicht gemeint, dass Traditionen heute keine Rolle mehr spielen. „Traditionen müssen aber gewählt , oft erfunden werden und gelten nur im Durchgang durch die Entscheidung und Erfahrung der Individuen.“34 War also früher u.a. auch der Glaube in einem hohen Maße durch Milieu und vorgegebene Traditionen geprägt, so muss man heute von einem tief greifenden Pluralismus ausgehen, der zahlreiche religiöse Schattierungen aufweist. Den Pluralismus als gesellschaftlich-kulturelles Faktum anzuerkennen, bedeutet aber nicht, ihn als „oberste Norm“ aufzufassen. „Vielmehr gilt es, innerhalb des Pluralismus Wege des Zusammenlebens zu entwickeln, Übereinkünfte und Gemeinsamkeiten herbeizuführen, ohne die das Zusammenleben scheitert.“35 Weder die Vielfalt ‘an sich’ kann Ziel sein, noch die Zurückführung der Vielfalt auf Einheit; Wo Letzteres versucht wurde, hatte es zwangsläufig totalitäre Zwangsverhältnisse und den Verlust von Freiheit zur Folge.

Die bis in die sechziger Jahre hinein gültigen kollektiven und gruppenspezifischen Sinnquellen westlicher Demokratien und Wirtschaftsgesellschaften wie z.B. ethnische Identität, Klassenbewusstsein, Fortschrittsglaube sind heute weitgehend aufgezehrt. In dem Maße wie die herkömmlichen Institutionen an Bedeutung und Integrationskraft verlieren, gewinnt das Individuum neue Freiheitsräume. Allerdings handelt es sich bei diesem Individualisierungsprozess um ‘riskante Freiheiten’36, die jeden Menschen einzeln herausfordern und oft auch überfordern. Die in Bezug auf Individualisierung nicht selten geäußerte Klage über den Niedergang der Moral (vor allem bei der Jugend) bleibt oberflächlich. „In gewisser Hinsicht gibt es sogar ein stärkeres Gefühl persönlicher Verantwortung als in der Vergangenheit, da die Kinder der Freiheit ihre Einstellung als Resultat einer Infragestellung erworben und nicht in blindem Gehorsam übernommen haben.“37

Allerdings ist von Individualisierung sinnvoll nur unter den Bedingungen des existierenden und funktionierenden Rechts- und Sozialstaats zu sprechen. Wenn die Systembedingungen geschützter Grundrechte bedroht werden, sind die Menschen nicht mehr in der Lage, die Widersprüche der Moderne in der Organisation ihres eigenen Lebens und seiner sozialen und politischen Netzwerke zu bewältigen. „Die Vergötzung des Marktes, der immer aggressivere Neoliberalismus erzeugt Atomisierung.“38

Diese Gefahr der Auflösung von Mindestanforderungen an soziale und politische Rahmenbedingungen wird zwar nicht alleine, aber durchaus in einem hohen Maße durch die Globalisierung bedingt. Wir leben in einer Welt, die sich immer mehr und offensichtlicher unserem Zugriff entzieht. In Folge globaler Kommunikationsmedien und Massentransportmöglichkeiten entstehen nicht nur weltweite Netzwerke, sondern werden einerseits lokale und personale Erfahrungshorizonte aufgebrochen. Lokale Lebensstile haben aber andererseits auch globale Auswirkungen und finden weltweite Verbreitung. Globalisierung ist ein widersprüchlicher Prozess, der u.a. auch durch das Aufkommen von Nationalismen und der Akzentuierung lokaler Identitäten gekennzeichnet ist.

Diese Bedingungen prägen vor allem auch jenes Problem, das die Zukunft der jungen Generationen am meisten bedroht, nämlich gesellschaftlich nicht gebraucht zu werden. Menschen werden derzeit zu Ausgeschlossenen, sei es durch strukturelle Arbeitslosigkeit in den Industrieländern (vgl die Länder an der Peripherie Europas) oder in Form der „überflüssigen“ Massen von Verarmten in den Ländern der „Dritten Welt“ oder in Form ganzer „abgekoppelter“ Regionen, etwa in Afrika.39 Was für die nachwachsenden Generationen immer bedeutsamer wird, ist Teilhabe und zwar sowohl in politischer, ökonomischer als auch sozio-kultureller Hinsicht. Ein zukunftsfähiges Lernen braucht als didaktisches Medium „nicht so sehr die Aufklärung des Bewusstseins, sondern die Schaffung von Möglichkeiten der Teilhabe“40. Partizipatorisches Lernen impliziert eine Option für die Mündigkeit, in der einerseits auf die Autonomie der Person und andererseits auf soziale Handlungskompetenz abgezielt wird.41 Um diese beiden Komponenten der Förderung von Partizipation geht es aus religionspädagogischer Perspektive bei der Begrifflichkeit des Subsidiären, die zwar in der Pädagogik inhaltlich immer schon eine Rolle gespielt hat, aber in ihrer diesbezüglichen Aussagekraft bisher zu wenig beachtet wurde.

Thesen zu einer subsidiären Religionspädagogik

1. Subsidiäre Religionspädagogik nimmt Schülerinnen und Schüler als aktive Subjekte ihrer religiösen Biographie ernst. „Subsidiär“ steht dabei für einen dienenden Religionsunterricht, der im Sinne von Hilfe zur Selbsthilfe für Kinder und Jugendliche wirklich hilfreich ist und zwar bezogen auf ihre erfahrungsbezogene Orientierung, die Unterstützung bei der Identitätsfindung, der Wahrnahme, Anerkennung, Reflexion und Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksformen von Religiosität, hinsichtlich der Mitwirkung des Religionsunterrichts an der Schulkultur sowie bei der Auseinandersetzung mit den Überlebensfragen der Menschheit.

2. Insofern gibt das Konzept einer subsidiären Religionspädagogik nichts von dem auf, was in den letzten Jahren unter der Bezeichnung eines diakonischen Religionsunterrichts im Interesse der Schülerinnen und Schüler und im Rahmen des Bildungsauftrags der Schule erarbeitet worden ist. Der Begriff „subsidiär“ erfasst den unterstützenden Charakter im Vergleich genauer und stellt noch deutlicher das Interesse der Religionsdidaktik an Selbsttätigkeit, Selbständigkeit und Mündigkeit der SchülerInnen heraus. Außerdem kann so die Gefahr vermieden werden, dass die dienende Aufgabe des Religionsunterrichts in unzulässiger Weise mit der Dimension der Verkündigung vermischt wird.

3. Religionslehrerinnen und –lehrer verstehen ihre Aufgabe in dem Maße als subsidiäre wie sie Kinder und Jugendliche in ihrer Individualität und kulturellen Identität wahrnehmen, achten und anerkennen und sie bei ihrer religiösen Entwicklung verantwortlich begleiten, beraten und unterstützen. Sie sollen in ihrem religiösen Lernen aktiv sein dürfen und nicht zu Belehrungs-Objekten degradiert werden. Für eine solche auf Mündigkeit gerichteten Religionspädagogik vom Kinde bzw. vom Jugendlichen aus gilt der Satz: „Hilf mir, selbst zu glauben“.

4. Bei der Suche nach eigenem Glauben haben Schülerinnen und Schüler ein Recht darauf, dass ihnen auf der Basis von Freiwilligkeit Angebote gemacht werden, die Liturgie und die Gemeindepraxis der eigenen (oder auch einer anderen) Konfession kennenzulernen und zu erleben; und wenn sie ein Interesse daran entwickeln, müssen ihnen Angebote gemacht werden, sich zu beteiligen. Die Tradition des christlichen Glaubens muss dem Lebensglauben der Schülerinnen und Schüler dienstbar gemacht werden, weil sonst die Gefahr besteht, dass Religion geschichtslos wird, der sozialen Folgenlosigkeit verfällt und ihren praktischen Ernst verliert. Schülerinnen und Schüler haben aber auch das Recht, im Religionsunterricht andere Religionen kennenzulernen. Sie werden dadurch nicht nur befähigt, am heute unbedingt erforderlichen interreligiösen Dialog teilzunehmen, sondern auch dazu, das von anderen Religionen zu übernehmen, was nach ihrer Meinung für ihre religiöse Entwicklung hilfreich ist.

5. Subsidiäre religiöse Bildung weiß sich in der Spannung zwischen Subjekt und Objekt, von Individuum und Gesellschaft und zielt auf Annahme und Veränderung sowohl des Subjekts als auch der Gesellschaft unter dem Vorzeichen der Humanisierung. Sie sieht die für unsere Gesellschaft charakteristischen Individualisierungsprozesse nicht nur als Quelle von Entsolidarisierung, sondern gleichzeitig auch als Chance für mehr Bürgerbeteiligung und für eine Stärkung der politischen Partizipation.

6. Da der Subsidiaritäts-Gedanke schon immer mit dezentralen und regionalen Verantwortlichkeiten verbunden war, könnte er auch bei dem Streit um den konfessionellen Religionsunterricht eine wichtige Orientierung geben. Subsidiär hieße dann, dass je nach lokaler oder regionaler Situation im optimalen Interesse der SchülerInnen und in der Entscheidung der verantwortlichen und ortskundigen Religionspädagogen der jenige Religionsunterricht realisiert wird, der unter den gegebenen Umständen in größter Nähe zum konfessionellen Religionsunterricht steht; dieser wäre in vielen Großstädten dann wohl ein konfessionell-kooperativer bzw. ökumenischer, in Ausnahmefällen ein religionsübergreifender Religionsunterricht und in überwiegend katholisch oder evangelisch geprägten Gegenden ein konfessioneller Religionsunterricht wie bisher.

Anmerkungen:

1 Beispiele der wenigen Ausnahmen sind: H. Tuggener: Subsidiäre Erziehung. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 56 (1987) 539-547; Hansjosef Buchkremer (Hrsg.): Handbuch Sozialpädagogik. Ein Leitfaden in der sozialen Arbeit. Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Darmstadt) 2009 (die Abschnitte 1.2.5 bis 1.2.7); Joseph Höffner: Berufsausbildung und Berufserziehung in subsidiärer Verantwortung. In: JCSW 05 (1964): 063–078

2 In der Enzyklika „Quadragesimo anno“ heißt es in Nr. 79: „Wie dasjenige, was der Einzelmensch aus eigener Initiative und mit seinen eigenen Kräften leisten kann, ihm nicht entzogen und der Gesellschaftstätigkeit zugewiesen werden darf, so verstößt es gegen die Gerechtigkeit, das, was die kleineren und untergeordneten Gemeinwesen leisten und zum guten Ende führen können, für die weitere und übergeordnete Gemeinschaft in Anspruch zu nehmen; zugleich ist es überaus nachteilig und verwirrt die ganze Gesellschaftsordnung. Jedwede Gesellschaftstätigkeit ist ja ihrem Wesen und Begriff nach subsidiär.“ Zit. nach: Texte zur Katholischen Soziallehre. Die sozialen Rundschreiben der Päpste und andere kirchliche Dokumente, hrsg. vom Bundesvorstand der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung Deutschlands (KAB), 4.Aufl., Kevelaer 1977, 120f.

3 Vgl. J. Senft: Im Prinzip von unten. Redefinition des Subsidiaritätsgrundsatzes für ein solidarisches Ethos. Frankfurt/Bern/New York/Paris 1990

4 O. v. Nell-Breuning: Ein katholisches Prinzip? In: H.-W. Brockmann (Hg.): Kirche und moderne Gesellschaft, Düsseldorf 1976, 63.

5 Vgl. z.B. Jakob R. Schmid: Antiautoritäre, autoritäre oder autoritative Erziehung? Eine grundsätzliche Abklärung. 2. Auflage. Paul Haupt, Bern 1975

6 Der Religionsunterricht in der Schule, in: .Bertsch u.a.(Hg.): Gem.Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Freiburg 1976, 123-152

7 Vgl. z.B. Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule, hg. von der Zentralstelle Bildung der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 1998, 19

8 Vgl. z.B. Berg, Horst Klaus: Montessori für Religionspädagogen. Glauben mit Hand, Kopf und Herz, Stuttgart 1994, 3. bearb. Aufl. 1999

9 Vgl. z.B. Groß Engelbert (Hg.): Freies Arbeiten in weiterführenden Schulen. Hinführung – Begründung – Beispiele. Donauwörth 1992; Sehrbrock Peter: Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Frankfurt 1993

10 Vgl. z.B. Michael Felten: Kinder brauchen starke Lehrer, in: Publik-Forum Nr. 16, 2013, 26f

11 Georg Hilger: Prinzipielle religionsdidaktische Grundregeln I. In: E. Groß / K. König (Hg.): Religionsdidaktik in Grundregeln. Leitfaden für den Religionsunterricht. Regensburg 1996, 9-18, 13

12 Ebd. 9-18

13 Vgl. H. Mendl: Religionsunterricht als Hilfe zur Selbstkonstruktion des Glaubens. In: Religionspädagogische Beiträge 40/1997, 13-23; F.Schweitzer: Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 1996

14 In: L.Bertsch u.a.(Hg.): Gem.Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Freiburg 1976, 123-152

15 H.-G. Heimbrock: Pädagogische Diakonie. Beiträge zu einem vergessenen Grenzfall. Neukirchen-Vluyn 1986

16 G. Bitter: Religionsunterricht zugunsten der Schüler. Umrisse eines diakonischen Religionsunterrichts. In: Pädagogische Rundschau 43 (1989) 639-658, 641 (Ich zitiere hier nach: R. Ott: Religionsunterricht zwischen schulischer Bildung und Diakonie. In: Religionspädagogische Beiträge 32/1993, 96-107, 98)

17 Religionsunterricht in der Schule. Ein Plädoyer des DKV. In: KatBl 117 (1992) 611-627, 612

18 Vgl. ebd., 613

19 M. Blasberg-Kuhnke: Lebensweltliche Kommunikation aus Glauben – Zur koinonischen Struktur des Religionsunterrichts der Zukunft. In: Religionsunterricht 20 Jahre nach dem Synodenbeschluß. Dokumentation des Symposions vom 23. bis 25. März 1993 in Bergisch Gladbach/Bensberg. Hg. vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 1993, 105-127, 112

20 J. Werbick: Heutige Herausforderungen an ein Konzept des Religionsunterrichts. In: ebd., 35-72, 50

21 Vgl. G. Lange: Religionsunterricht in der Schule. Der Synodenbeschluß und unsere gegenwärtige Situation. In: rhs 35 (1992) 134-147, 145

22 In der Enzyklika „Quadragesimo anno“ Nr. 79, vgl. Fußnote 2

23 O. v. Nell-Breuning: Ein katholisches Prinzip? In: H.-W. Brockmann (Hg.): Kirche und moderne Gesellschaft, Düsseldorf 1976, 63.

24 Vgl. Sylvia Ettwig: Subsidiarität und Zivilgesellschaft. Europäische Einigungsprozesse.

In: ZEE 41 (1997) 99-114..

25 Vgl. T. Rendtorff: Subsidiaritätsprinzip oder Gemeinwohlpluralismus? In: ZEE 37 (1993) 91

26 Vgl. J. Senft: Subsidiarität – die Leitidee für den Aufbau eines demokratischen Europas seit Maastricht? Anfragen und Anhaltspunkte aus der Sicht christlicher Sozialethik. in: INFORMATIONES THEOLOGIAE EUROPAE Internationales ökumenisches Jahrbuch für Theologie, hrsg. von U.Nembach u.a., Frankfurt/M. u.a. 1994, 167-180

27 Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit. Wort des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz zur wirtschaftlichen und sozialen Lage in Deutschland. Gemeinsame Texte 9, Bonn/ Hannover o. J.

28 Ebd., 14

29 Vgl. H. J. Gößling: Subjektwerden. Historisch-systematische Studien zu einer pädagogischen Paradoxie, Weinheim 1993

30 H. Peukert: Die Frage nach der Allgemeinbildung als Frage nach dem Verhältnis von Bildung und Vernunft. In: J.-E. Pleimes (Hg.): Das Problem des Allgemeinen in der Bildungstheorie. Würzburg 1987, 69-88, 80

31 Vgl. Norbert Mette: Religionspädagogik. Düsseldorf 1994, bes. 124-155

32 Rudolf Englert: Der Religionsunterricht nach der Emigration des Glaubens-Lernens. Tradition, Konfession und Institution in einem lebensweltlich orientierten Religionsunterricht. In: KatBl 123 (1998) 4-12, 5

33 Vgl. Ulrich Beck / Ulf Erdmann Ziegler: Eigenes Leben. Ausflüge in die unbekannte Gesellschaft, in der wir leben. München 1997, 10ff

34 Ders. ebd., 13

35 Hans-Georg Ziebertz: Prinzipielle religionspädagogische Grundregeln II (Grundregel 3: Im Unterricht sind der allgemein-kulturelle sowie der religiöse Pluralismus als ‘Differenzismus’ zu behandeln). In: Engelbert Groß / Klaus König (Hg.): Religionsdidaktik in Grundregeln. Regensburg 1996, 30-38, 32

36 Vgl. Ulrich Beck / Elisabeth Beck-Gernsheim (Hg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften, Frankfurt /M. 1994

37 Helen Wilkonson: Kinder der Freiheit. Entsteht eine neue Ethik individueller und sozialer Verantwortung? In: Ulrich Beck (Hg.): Kinder der Freiheit. Frankfurt/M. 1997, 85- 123, 121

38 Ulrich Beck: Ursprung als Utopie: Politische Freiheit als Sinnquelle der Moderne. In: ebd. 382-401, 395

39 Vgl. Peter Rottländer: Vom Eigeninteresse zur Moral? Überlegungen zur ethisch-normativen Grundlegung von Entwicklungspolitik. In: A.Habisch/U.Pöner (Hg.): Signale der Solidarität. Wege christlicher Nord-Süd-Ethik. Paderborn 1994, 153-180, 178

40 Konrad Raiser: Ökumene und Lernen: nur ein Problem der Didaktik? In: G.Orth (Hg.): Dem bewohnten Erdkreis Schalom. Beiträge zu einer Zwischenbilanz ökumenischen Lernens. Münster 1991, 209-222, 174

41 Vgl. Richard Schlüter: Dem Fremden begegnen – eine (religions-)pädagogische Problemanzeige. In: Ders. (Hg.): Ökumenisches und interkulturelles Lernen. Eine theologische und pädagogische Herausforderung. Paderborn 1994, 27-53, 47

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